Nuestra novel Ley Provincial de Educación (Ley VIII Nº 91, cap. II, arts. 51, 52 y 53) presenta, a mi criterio, un vacío importante en lo referido a la labor docente en las escuelas rurales, limitándose casi a la copia textual de los 3 artículos de su homónima nacional (L.N.N° 26.206, cap. X, arts. 49,50 y 51). Es difícil suponer a qué se debe esta limitación dadas las características demográficas del territorio chubutense y la participación que los docentes intentamos tener en la elaboración de la norma.
Lo que la experiencia parece mostrar es que no hay una política específica para esta modalidad o ámbito: se han aplicado las mismas medidas (de miseria o de mejora) que en las escuelas urbanas. Existe, incluso, una Dirección General de Educación Rural cuyos efectos son absolutamente invisibles. Y esto, siempre según mi humilde interpretación, ha sido uno de los factores que ha contribuido al despoblamiento de la zona rural.
Para empezar, desde la Ley, habría que definir con claridad a qué se considera “escuela rural”, y en esto, la Ley Nacional cae en una redundancia vacía ( que, como ya se ha dicho, nuestros copistas locales no percibieron o no quisieron aclarar): aquellas escuelas destinadas a atender a la población de “zonas rurales”. Pero, ¿a qué llamamos “zona rural”?. No es una pregunta retórica, ni mucho menos, sin importancia: su respuesta nos permitiría nada menos que clasificar e implementar medidas más específicas. En las escuelas primarias de la Reg. IV, donde he desempeñado casi la totalidad de mis 29 años de carrera, en Nivel Primario, estamos hablando de 26 escuelas[1], de un total de 62 (42%), que atendieron, durante el el Ciclo Lectivo 2010 a 1.951 alumnos (11% de la matrícula de la Región). ¿Es serio brindar un mismo modelo en estos àmbitos que en el urbano?. Estoy convencido de que no, màs aún, creo que sería un error suponer que estas escuelas están ubicadas en ámbios similares, por el contrario conviene postular 3 subgrupos, a fin de focalizar la atención: las pertenecientes a aldeas[2] (8 escuelas), las pertenecientes a pequeñas localidades[3] (9 escuelas) y las de la zona de chacras del VIRCH (9 escuelas[4]).
Esc. Nº | Modalidad | Ubicaciòn | Alum | Doc | Doc. extra prov. |
3 | j.compl * | Chacras de Tw. | 51 | 4 | 3 |
6 | & @ * | Los Altares | 21 | 3 | 1 |
15 | @+ | Paso de Indios | 227 | 21 | 9 |
19 | c/int.& | Camarones | 218 | 20 | 15 |
30 | c/i.& @ + | Gastre | 169 | 18 | 15 |
31 | j.c.* & @ | Cº Cóndor | 9 | 5 | 2 |
33 | @ & + | Gan Gan | 162 | 19 | 13 |
55 | @ * | Treorky | 66 | 9 | 4 |
56 | @* & + | Dique Ameghino | 33 | 6 | 3 |
61 | @ | Bryn Gwyn | 168 | 16 | 4 |
62 | *&+ | Yala Laubat | 3 | 2 | 2 |
63 | c/alb.@&+* | Chacay Oeste | 22 | 7 | 4 |
64 | @& | Loma Grande | 108 | 14 | 1 |
66 | @ * | Drofa Dulog | 49 | 8 | 3 |
77 | @ + & | Las Plumas | 73 | 14 | 7 |
78 | j.c.@& | Pte. Hendre | 94 | 14 | 5 |
92 | j.c.@&+* | Sepaucal | 11 | 3 | 1 |
95 | @&+ | Telsen | 74 | 15 | 8 |
117 | @*& | Lagunita Salada | 42 | 6 | 2 |
118 | *+ | El Mirasol | 5 | 2 | 2 |
125 | @*& | Bethesda | 70 | 11 | 4 |
128 | c/alb.j.c.@*& | Blancuntre | 22 | 5 | 3 |
130 | j.c.@ | La Angostura | 127 | 8 | 4 |
139 | 28 de Julio | 83 | 11 | 3 | |
140 | Ebenezer | 30 | 2 | -- | |
212 | c/alb.j.c.@&+ | El Escorial | 14 | 3 | 2 |
TOTAL | 1951 | 248 | 121 | ||
Los datos de cantidad de alumnos y docentes (incluye directivos, secretarios, bibliotecarios y m. Especiales) son a la finalización del Ciclo Lectivo 2010[1]. la cantidad de docentes extraprovinciales es estimativa.
(*) secciones agrupadas o plurigrado
(&) con EGB3
(@) con salas de N. Inicial anexas
(+) con salas M. J. Y Adultos
[1] Tomando el criterio amplio del Min. de Educ. Nac. según se muestra en el mapa de la pág. 2 y no el criterio del Indec, que considera rural a las comunidades de menos de 2000 habitantes.
[2] C° Cóndor, El Mirasol, El Escorial, Yala Laubat, Lagunita Salada, Blancuntre, Chacay Oeste y Sepaucal.
[3] Paso de Indios, Los Altares, Las Plumas, Dique Ameghino, 28 de Julio, Gastre, Gan Gan, Telsen y Camarones
[4] Chacras de Trelew, Pte Hendre, Loma Grande, Drofa Dulog, Treorky, Bryn Gwyn, La Angostura, Bethesda y Ebenezer. A mi entender, es una zona agraria pero urbanizada.
Fte.: Progr. Nac. Mapa Educativo. Direcc. Nac. De Gestión Curricular y Form. Doc. M.E.
Esta visiòn de insuficiencia se ratifica en los objetivos que propugnan ambas leyes:
L.E.N. Nº 26206 | L.E.P. VIII Nº 91 |
ARTÍCULO 50.- Son objetivos de la Educación Rural: a) Garantizar el acceso a los saberes postulados para el conjunto del sistema a través de propuestas pedagógicas flexibles que fortalezcan el vínculo con las identidades culturales y las actividades productivas locales. b) Promover diseños institucionales que permitan a los/as alumnos/as mantener los vínculos con su núcleo familiar y su medio local de pertenencia, durante el proceso educativo, garantizando la necesaria coordinación y articulación del sistema dentro de cada provincia y entre las diferentes jurisdicciones. c) Permitir modelos de organización escolar adecuados a cada contexto, tales como agrupamientos de instituciones, salas plurigrados y grupos multiedad, instituciones que abarquen varios niveles en una misma unidad educativa, escuelas de alternancia, escuelas itinerantes u otras, que garanticen el cumplimiento de la obligatoriedad escolar y la continuidad de los estudios en los diferentes ciclos, niveles y modalidades del sistema educativo, atendiendo asimismo las necesidades educativas de la población rural migrante. d) Promover la igualdad de oportunidades y posibilidades asegurando la equidad de género. | ARTÍCULO 52º.- Son objetivos de la Educación Rural: a) Garantizar el acceso a los saberes postulados para el conjunto del sistema a través de propuestas pedagógicas flexibles que fortalezcan el vínculo con las identidades culturales, las actividades productivas locales y los diferentes modelos productivos. b) Promover el interés por el arte, los avances científicos y tecnológicos, el desarrollo de competencias corporales a través de la educación física y la integración con el ambiente natural y social c) Promover la igualdad de oportunidades y posibilidades asegurando la equidad de género. d) Promover diseños institucionales que permitan a los/as estudiantes mantener los vínculos con su núcleo familiar y su medio local de pertenencia durante el proceso educativo, garantizando la necesaria coordinación y articulación del sistema dentro de la Provincia y entre las diferentes regiones. e) Proponer modelos de organización escolar adecuados a cada contexto, tales como agrupamientos de instituciones, plurigrados y salas multiedad, instituciones que abarquen varios niveles en una misma unidad educativa, escuelas de alternancia, escuelas itinerantes u otras, que garanticen el cumplimiento de la obligatoriedad escolar y la continuidad de los estudios en los diferentes ciclos, niveles y modalidades del sistema educativo, atendiendo asimismo las necesidades educativas de la población rural migrante, acorde a la edad de los/as estudiantes y de los tiempos laborales propios de los grupos familiares. |
Fortalecer el vínculo con la identidad cultural: ¡qué deasafío! Si tenemos en cuenta que casi el 50% de los docentes proviene de otra provincia (norteña, generalmente, ver columna “Doc. Extra prov” del cuadro de las páginas 1 y 2) y que no hay un Diseño Curricular ni orientaciones específicas para el Ámbito. Si esto se logra en esas condiciones, es pura casualidad. Un aspecto central de las escuelas rurales es que constituyen un lugar de referencia para las comunidades a las que pertenecen. En muchos casos, la escuela es la única institución pública de la zona. Por ello se observa que la escuela concentra diversas funciones: es sede de acciones vinculadas con la salud, con los planes sociales, con la representación de instituciones de justicia, etcétera. Aún cuando los docentes no están allí localizados, los padres y vecinos buscan en ellos asesoramiento y acompañamiento para resolver esos aspectos de la vida cotidiana. En tanto espacio público, las escuelas son identificadas como centro de las actividades de la comunidad y se constituyen como lugar de encuentro para múltiples fines.
Modelos productivos: son variados y variantes. En el Virch está claramente definido hacia la explotación agrícola, aunque no es el mismo producto el de Treorky que el de 28 de Julio. Hacia el interior se mantiene el perfil ganadero aunque la minería avanza rápidamente. Otra industria que parece querer aflorar es el turismo. Pero, salvo en las escuelas del Virch, en el resto no se perfila al alumno para estas actividades (ni para otras) y esto tiene importancia en el arraigo o no de la población. En 1991, la población rural de la Provincia era de 43497 hab (12%), diez años después, había disminuído a 43229 (10%), y sería ingenuo pensar que los datos del último Censo arrojen una tendencia de mejora. Peores son los datos de ocupación de la población: el sector agropecuario representaba en la provincia el 25,7% en 1960, el 20,5% en 1970, el 7,2% en 1991 y el 7,3% en 2001. Esto se da en paralelo (¿causa o efecto?) con la merma en la producción: la producción de ovinos en el País cayó de 22.408.681 cabezas en 1988, a 12.958.839 en 2002[1]. Y si focalizamos la producción de especies pecuarias en la provincia, el panorama no es más alentador:
EVOLUCIÓN DE ESPECIES PECUARIAS[2] | ||||
CNA 88 | ENA 94 | ENA 2000 | CNA 2002 | |
BOVINOS | 124.509 | 133.783 | 130.100 | 129.966 |
OVINOS | 5.212.414 | 4.646.776 | 4.016.600 | 3.868.997 |
CAPRINOS | 138.327 | 107.914 | 96.000 | 102.880 |
PORCINOS | 10.903 | ------------- | -------------- | 3.161 |
La variación de la cantidad de Explotaciones Agropecuarias en la provincia, está en directa proporción con las cifras anteriores: 5.354 (1969), 3.484 (1988), 3.574 (2002) y 3.298 (2008)[3].
[1] Pese al crecimiento económico registrado por América Latina durante gran parte de la última década, al aumento de las agroexportaciones y al auge agrícola, la pobreza entre la población rural bajó sólo de 60 a 52 por ciento entre 1980 y 2008, según la investigación Políticas de mercado de trabajo y pobreza rural en América Latina, realizada por la FAO con la colaboración de la CEPAL y la OIT. La investigación Políticas de mercado de trabajo y pobreza rural en América Latina, señala que en la región predominan los empleos agrícolas informales, en los que normalmente no se cumple con la normativa laboral vigente de salario mínimo y sin derechos laborales ni protección social. Por su parte, la Secretaria Ejecutiva de la CEPAL Alicia Bárcena planteó que "el empleo es la llave maestra para resolver la desigualdad, por eso urge fortalecer en América Latina y el Caribe las capacidades nacionales para lograr convergencia productiva, reducir la heterogeneidad estructural, cerrar brechas de productividad y alcanzar un nuevo pacto fiscal que permita al Estado distribuir mejor los recursos". "En RUTA creemos que la educación es fundamental para que las personas puedan salir de la pobreza. El desarrollo de capacidades de los trabajadores temporales y la inserción de las mujeres son dos focos importantes que debemos atender," señaló Miguel Gómez, Director de RUTA. http://www.rlc.fao.org/es/prioridades/desarrollo/semtrabajo.htm
[2] “DOCUMENTO PARA EL ANÁLISIS POLÍTICO”, Fundación Patagonia tercer milenio, págs. 19, 20 y 24
[3] “LA MARCHA DEL CAMPO”, Fundación Patagonia tercer milenio, pàg 14.
Educación Artística: Actualmente, 7 escuelas no tienen cargo de Maestro Especial de Educación Plástica y 11 no poseen cargo de Maestro Especial de Educación Musical, y en los casos que poseen los cargos, generalmente se cubre con idóneos sin título docente. Alcanzar este objetivo requiere superar el obstáculo económico, ya que, en las pequeñas aldeas, no tiene sentido otorgar un cargo mayor a 12 hs. (y aún esto, es desmesurado), y esta oferta laboral no seduce a ningún docente que puede acceder a una carga mayor de horas en zonas urbanas. Un paleativo sería la capacitación de los maestros de grado en ambas disciplinas y el eventual otorgamiento de hs. para que extiendan la jornada laboral con el correspondiente dictado de las Áreas. Tengamos en cuenta, para esta propuesta, que en la provincia existen I.S. de Formación Docente para afrontar el desafío.
El Área de E. Física está bastante bien cubierta, en varios casos, con docentes que comparten escuelas. En estos casos, suelen aparecer dificultades con el traslado, ya que hablamos de distancias siempre cercanas a los 100 km, por caminos de tierra, cuyo costo debe ser afrontado por el docente.
Igualdad de género: en este aspecto, se observa una tendencia al abandono escolar más marcada en los varones que en las niñas y su consiguiente ingreso anticipado al mercado laboral informal[1]. Además, la cuestión de la “igualdad de oportunidades”, para que no quede en la simple formulación, debe trabajarse desde un buen diagnóstico interinstitucional con herramientas como el “Indice de Desigualdades Humanas” y los “Indicadores de Desarrollo Infantil” y el “Index para la inclusión”.
Diseños institucionales: como puede apreciarse en la columna “Modalidad” cuadro de las páginas 1 y 2), la organización escolar es muy variada y, en algunos casos, compleja. Es de esperar, y el proceso está en marcha, que a mediano plazo todas sean de Jornada Completa, para compensar ofertas informales a las cuales los alumnos no pueden acceder en otras instituciones (en lo deportivo y lo artístico). En el mismo sentido, en la última etapa del Ciclo 2010, se determinó la ubicación de Centros de Actividades Infantiles en las Escuelas N° 15, 16, 30 y 95. Respecto al servicio para la población rural dispersa, el sistema de Albergue con alternancia aparece como mucho más adecuado a la Declaración Universal de los Derechos del Niño que los Internados (que tienden a desaparecer).
Modelos de organización: ya se ha advertido la variedad y complejidad. La organización en “plurigrado” (señalada con * en el cuadro de Escuelas, págs. 1 y 2), así como la convivencia de varios niveles en una misma institución, debería ser una ventaja desde el punto de vista pedagógico de la construcción social del conocimiento y la importancia de la interacción, así como desde el paradigma de la inclusión, no obstante, dada la escasa formación de los docentes, se argumenta siempre como una dificultad.
[1] Este fenómeno también es advertido en el documento “DESAFÍOS PARA LA IGUALDAD DE GÉNERO EN LA ARGENTINA”, Programa de las N.U. para el desarrollo.
Analicemos ahora las líneas de accción o criterios que se impone al Estado para el logro de los objetivos de la Ley:
L.E.N. Nº 26206 | L.E.P. VIII Nº 91 |
ARTÍCULO 51.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, es responsable de definir las medidas necesarias para que los servicios educativos brindados en zonas rurales alcancen niveles de calidad equivalente a los urbanos. Los criterios generales que deben orientar dichas medidas son: a) instrumentar programas especiales de becas para garantizar la igualdad de posibilidades. b) asegurar el funcionamiento de comedores escolares y otros servicios asistenciales que resulten necesarios a la comunidad. c) integrar redes intersectoriales de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales y agencias de extensión a fin de coordinar la cooperación y el apoyo de los diferentes sectores para expandir y garantizar las oportunidades y posibilidades educativas de los alumnos. d) organizar servicios de educación no formal que contribuyan a la capacitación laboral y la promoción cultural de la población rural, atendiendo especialmente la condición de las mujeres. e) proveer los recursos pedagógicos y materiales necesarios para la escolarización de los/as alumnos/as y estudiantes del medio rural tales como textos, equipamiento informático, televisión educativa, instalaciones y equipamiento para la educación física y la práctica deportiva, comedores escolares, residencias y transporte, entre otros. | ARTÍCULO 53º.- El Ministerio de Educación, para lograr los objetivos enunciados, es responsable de definir las medidas necesarias para que los servicios educativos brindados en zonas rurales, alcancen niveles de calidad equivalente a los urbanos. Los criterios generales que deben orientar dichas medidas son: a) Instrumentar programas especiales de becas para garantizar la igualdad de oportunidades y posibilidades. b) Asegurar el funcionamiento de comedores escolares y otros servicios asistenciales que resulten necesarios a cada comunidad. c) Integrar redes intersectoriales, a fin de coordinar la cooperación y el apoyo de los diferentes sectores, para expandir y garantizar las oportunidades y posibilidades educativas de los alumnos. d) Organizar servicios de educación no formal que contribuyan a la capacitación laboral, la formación continua y a la promoción cultural de la población rural, atendiendo especialmente la perspectiva de género. e) Proveer los recursos pedagógicos y materiales necesarios para la escolarización de los/as estudiantes del medio rural, tales como textos, equipamiento informático, televisión educativa, instalaciones y equipamiento para la educación física y la práctica deportiva, comedores escolares, residencias y transporte, entre otros. f) Desarrollar estrategias de adaptación para los/as niños/as ingresantes a escuelas con albergue o internado. |
Los criterios explicitados son indiscutibles, lo que resulta reprochable es que no haya ninguna alusión a la formación ni a la capacitación decentes para este ámbito tan específico[1]. Estoy convencido que sin este requisito, no se puede esperar ninguna mejora. Para los docentes de las escuelas rurales se configura un modo particular de situación laboral: la soledad en la que se encuentran para tomar las decisiones cotidianas que su trabajo requiere. El aislamiento de las comunidades trasciende las dificultades que imprimen la distancia y la incomunicación y la limitación de las posibilidades de intercambio a uno o unos pocos compañeros. Por otra parte, las instancias de capacitación pueden significar que el docente se ausente de la escuela - a veces por varios días - con la consecuente interrupción de la asistencia de los alumnos. Como se ha dicho, la enseñanza
[1] Red de comunidades rurales – CIPPEC
en una organización escolar de grados agrupados, la idiosincrasia de las poblaciones rurales chubutenses y hasta la propia historia y geografía provincial son contenidos que deberían ser revisados al momento de formar docentes[1] o de contratar a los provenientes de otras provincias.
Finalmente, si bien escapa a mi experiencia la boral, la instrumentación de la obligatoriedad del nivel secundario en el ámbito rural es un desafío titánico, dada la extensión del territorio y el costo económico que supone una réplica de la escuela secundaria urbana en cada asentamiento poblacional (y esto, suponiendo que se encuentre la cantidad de profesores interesados en tomar esos cargos, lo cual, por el momento, sería pura fantasía)[2]. En este aspecto, por lo poco que conozco del Nivel, no veo más alternativa que fortalecer el funcionamientos de las Escuelas Abiertas Semipresenciales (E.A.S.) y sus equipos técnicos itinerantes. No obstante, hay propuestas de docentes con mayor experiencia en Secundaria, como el prof. Gabriel Figueroa, de la Esc. Nº 77, que deberìan ser consideradas.
[1] No se advierte ninguna referencia al problema en el Cap. IV: EDUCACIÓN SUPERIOR, ni en el V: FORMACIÓN DOCENTE, de la Ley de Educación Provincial
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