"Cómo duele la organización popular" dice el señor Poder. "Ahora también lo/as chico/as" se lamenta el señor Poder

                                                                                     Por Pablo Salguero

El viernes 28 de Octubre lo/as estudiantes de la escuela 714 "Julio Cortázar" realizaron una sentada en el Salón de Usos Múltiples para exigir a directivos, representantes ministeriales, autoridades y sociedad en general, mayor seguridad en las escuelas y en sus inmediaciones. Por la tarde, a las 18 horas, completaron esta medida con una marcha que partió desde la escuela y recorrió calles céntricas y concluyó frente a la seccional segunda de policía. Dos acciones organizadas por el Centro de Estudiantes y que escandalizaron a buena parte del colectivo docente de esa escuela, que no contaron con el acompañamiento de los directivos y que asombraron a transeuntes y conductores que circulaban por el centro. Su reclamo es simple y concreto: mayor presencia policial en las inmediaciones de todas las escuelas en los horarios de salida, para evitar los asaltos, amenazas y golpizas que ya son una constante y control estricto de las personas que ingresan a las escuelas para garantizar la seguridad de toda la comunidad educativa.

La mayoría de los manifestantes son mis alumnos o lo han sido y yo que tantas horas he pasado con ellos tratando de enseñarles algo, ayer aprendí de ellos de forma acelerada que los problemas se enfrentan así como ello/as lo hacen, con la cara y el resto del cuerpo, sin demasiadas palabras y con acciones concretas que sacudan hasta los cimientos la modorra de los adultos, su montaña de prejuicios y sus miedos inerciales.

No quiero sentirme orgulloso de ello/as, al orgullo siempre lo sentí asociado a las excepciones y yo quiero que su ejemplo cunda y que se naturalice y empape hasta la última conciencia dormida. Quiero que las excepciones sean lo/as docentes que miran como ajenos, que prefieren resguardar el "buen nombre" de la escuela a hacerse cargo de los problemas. Que la excepciones sean los adultos que le tienen miedo a lo/as chicos y pavor a lo/as chico/as organizado/as.

No quiero sentirme orgulloso de ello/as, porque siempre sentí al orgullo como una muestra de egoísmo de alguien que se siente partícipe directo en la constitución de eso que es motivo de su orgullo. Y esto/as estudiantes vienen siendo, están siendo su propia construcción conciente. Una construcción que se desarrolla y crece lento, pero firme entre el ninguneo generalizado.

No me quiero sentir orgulloso, prefiero simplemente acompañarlo/as.

Nota: Diario El Chubut calificó a la marcha de los estudiantes como "simbólica". Pregunto: ¿¿qué hay de simbólico en salir a la calle con bombos y pancartas, ponerle el cuerpo al tránsito y soportar los insultos de los "incómodos" conductores; denunciar a los gritos el olvido en el que el Estado deja a las escuelas de toda la provincia; terminar frente a la comisaría para redoblar la potencia del reclamo?? Es el periodismo en general quien pretende transformar en "símbolo" una acción directa, una lucha concreta, un compromiso honesto y genuino. ¿Será que lo hacen por orden superior, por simple desconocimiento del significado de la palabra símbolo, por menosprecio? ¿Será que les duele que hasta chicas y chicos de 15 y 16 les den lecciones de conciencia social y organización? Digo, por preguntar nomás.

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PROPUESTA PARA LA EDUCACIÓN RURAL

Nuestra novel Ley Provincial de Educación (Ley VIII Nº 91, cap. II, arts. 51, 52 y 53) presenta, a mi criterio, un vacío importante en lo referido a la labor docente en las escuelas rurales, limitándose casi a la copia textual de los 3 artículos de su homónima nacional (L.N.N° 26.206, cap. X, arts. 49,50 y 51). Es difícil suponer a qué se debe esta limitación dadas las características demográficas del territorio chubutense y la participación que los docentes intentamos tener en la elaboración de la norma.

A principio, surge una diferencia con la Ley de Educación Nacional: en ésta se habla de “Modalidad”, mientras que en la Ley Provincial, se refiere a “Ámbito” rural. A renglón siguiente, las diferencias se diluyen sin que se pueda inferir a qué responde la diferente caracterización.

Lo que la experiencia parece mostrar es que no hay una política específica para esta modalidad o ámbito: se han aplicado las mismas medidas (de miseria o de mejora) que en las escuelas urbanas. Existe, incluso, una Dirección General de Educación Rural cuyos efectos son absolutamente invisibles.  Y esto, siempre según mi humilde interpretación, ha sido uno de los factores que ha contribuido al despoblamiento de la zona rural.

Para empezar, desde la Ley, habría que definir con claridad a qué se considera “escuela rural”, y en esto, la Ley Nacional cae en una redundancia vacía ( que, como ya se ha dicho, nuestros copistas locales no percibieron o no quisieron aclarar): aquellas escuelas destinadas a atender  a la población de “zonas rurales”.  Pero, ¿a qué llamamos “zona rural”?. No es una pregunta retórica, ni mucho menos, sin importancia: su respuesta nos permitiría nada menos que clasificar e implementar medidas más específicas. En las escuelas primarias de la Reg. IV, donde he desempeñado casi la totalidad de mis 29 años de carrera, en Nivel Primario, estamos hablando de 26 escuelas[1], de un total de 62 (42%), que atendieron, durante el el Ciclo Lectivo 2010 a 1.951 alumnos (11% de la matrícula de la Región). ¿Es serio brindar un mismo modelo en estos àmbitos que en el urbano?. Estoy convencido de que no, màs aún, creo que sería un error suponer que estas escuelas están ubicadas en ámbios similares, por el contrario conviene postular 3 subgrupos, a fin de focalizar la atención: las pertenecientes a aldeas[2] (8 escuelas), las pertenecientes a pequeñas localidades[3] (9 escuelas) y las de la zona de chacras del VIRCH (9 escuelas[4]).

Esc. Nº	Modalidad	Ubicaciòn	Alum	Doc	Doc. extra prov.
3	j.compl *	Chacras de Tw.	51	4	3
6	& @ *	Los Altares	21	3	1
15	@+	Paso de Indios	227	21	9
19	c/int.&	Camarones	218	20	15
30	c/i.& @ +	Gastre	169	18	15
31	j.c.* & @	Cº Cóndor	9	5	2
33	@ & +	Gan Gan	162	19	13
55	@ *	Treorky	66	9	4
56	@* & +	Dique Ameghino	33	6	3
61	@	Bryn Gwyn	168	16	4
62	*&+	Yala Laubat	3	2	2
63	c/alb.@&+*	Chacay Oeste	22	7	4
64	@&	Loma Grande	108	14	1
66	@ *	Drofa Dulog	49	8	3
77	@ + &	Las Plumas	73	14	7
78	j.c.@&	Pte. Hendre	94	14	5
92	j.c.@&+*	Sepaucal	11	3	1
95	@&+	Telsen	74	15	8
117	@*&	Lagunita Salada	42	6	2
118	*+	El Mirasol	5	2	2
125	@*&	Bethesda	70	11	4
128	c/alb.j.c.@*&	Blancuntre	22	5	3
130	j.c.@	La Angostura	127	8	4
139		28 de Julio	83	11	3
140		Ebenezer	30	2	--
212	c/alb.j.c.@&+	El Escorial	14	3	2
TOTAL			1951	248	121

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Los datos de cantidad de alumnos y docentes  (incluye directivos, secretarios, bibliotecarios y m. Especiales) son a la finalización del Ciclo Lectivo 2010[1]. la cantidad de docentes extraprovinciales es estimativa.

(*) secciones agrupadas o plurigrado

(&) con EGB3

(@) con salas de N. Inicial anexas

(+) con salas M. J. Y Adultos

Repudiamos, rechazamos, impugnamos, denunciamos el modelo represivo; afirmamos, marchamos, estamos, somos el pueblo que lucha.

Quienes integramos Espacio Docente hacemos público (como lo hicimos el sábado frente a tribunales) nuestro más enérgico repudio al accionar represivo desplegado por las fuerzas policiales en la madrugada del 22 de octubre frente al Barrio Moreira de Trelew. Las autoridades políticas que deben garantizar los derechos de todxs sus ciudadanxs, son responsables por acción u omisión de los lamentables hechos que generaron heridos, daños, y detenidos –otra vez-  víctimas de la represión cobarde y salvaje de la policía.  Exigimos que estos penosos sucesos no queden impunes y se apliquen las sanciones  administrativas y penales que correspondan, no solamente a los responsables materiales de las heridas sufridas por los compañeros arbitrariamente detenidos, sino también a los responsables políticos de la orden de reprimir.

Señores funcionarios de gobierno: autodenominarse parte de un proyecto “nacional y popular” significa, ni más ni menos, que materializar los intereses populares, empezando por sus demandas  más urgentes de acceso a: vivienda, educación, salud y trabajo de calidad. No hay democracia real si se reprime a quienes luchan/luchamos, no hay democracia si se criminaliza a ejercemos los derechos constitucionales a  expresarnos, manifestarnos y reclamar.

Quienes quieran reducir el sistema democrático a su mínima expresión -el voto- mediante políticas represivas que nos suman en la resignación y el miedo; tengan claro que seguiremos en la construcción de un sistema que realmente signifique “gobierno del pueblo”.   

En una sociedad emancipada, la cultura será sinónimo de compartir

Por Paz Escobar

Lo que podría considerarse como la fase final de una carrera de grado universitaria  -la tesis de licenciatura- también puede entenderse como muchas otras cosas: la hora de poner en palabras y de sostener nuestras propias ideas; el tiempo de enfrentarse a la gran paradoja de una Universidad que exige una investigación para otorgar el título, pero que al mismo tiempo su gobierno no garantiza lo indispensable para realizarla y la necesidad de sostenerse en la “terca persistencia” de voluntades, en los principios y convicciones. Porque no se trata de cumplir un requisito, realmente creemos que tenemos algo que decir. Y hablo en plural porque cuando de investigar se trata nunca se está solo/a, aunque lo estemos físicamente. Lo que podemos o no podemos decir tiene que ver con el conocimiento construido socialmente hasta el momento. Investigamos leyendo/oyendo a otro/as. A autore/as de los que nos separan largos tiempos y/o extensos espacios, pero también todo lo que apre(h)endimos de profesora/es, comapñero/as, colega/s. Quienes atravesamos el periodo de “hechura” de una tesis sin abandonar nuestra militancia en la universidad, la escuela, las aulas y las calles, muchas veces debimos resignar horas de lectura, relevamiento de datos o escritura para ir a una asamblea, marcha o reunión, y muchas veces lo hicimos sintiendo que eso implicaba un sacrificio por/ para otr@s. Sin embargo los proyectos de una sociedad diferente (aunque sea una parte de ella, llámese escuela, sindicato, universidad) a los que le dedicamos muchas horas compartidas colectivamente han hecho de nosotr@s mejores investigador@s-“escribidor@s”. El debate colectivo, el aprender a escuchar, a argumentar y contra-argumentar, la necesidad de ampliar nuestro vocabulario para tener mejores herramientas al hablar y escribir, la disciplina que conlleva el trabajo en equipo, la firmeza para sostener una convicción y la humildad para aceptar los errores y críticas, la puesta en marcha de actividades colectivas y el sorteo de innumerables obstáculos que aparecen en el camino, son sólo algunos ejemplos de lo que hace con nosotros/as el intento de ser coherentes entre las palabras y los hechos, o mejor dicho de achicar esa brecha hasta que ya sea una sola cosa: praxis.

La transformación de parte de la tesis de licenciatura en Historia en este libro persigue el mismo objetivo: desenclaustrar la investigación académica, que traspase las puertas de la Universidad para que, sin dejar de ser científica, pueda ser compartida por quienes tengan interés en los temas que allí se tratan. Con este mismo criterio se seleccionó la parte de  la investigación que hoy está publicada. El anhelo de este libro pasa por socializar las ideas, para que acuerden con ellas o no, para que gusten o disgusten, para que se consideren válidas o no, para que generen preguntas o den alguna respuesta provisoria. Pero, eso sí, para que no queden restringidas a un pequeño ámbito de personas dedicadas a la investigación profesional. Como plantea el viejo -y vigente- Gramsci la nueva cultura se construye socializando ideas y no importa la originalidad o lo extraordinario de ellas si no se las comparte. En ese camino, humildemente, esperamos estar. 

El rol docente como práctica libertaria

  Por Marcelo Bayssette   

      La funcionalidad de los docentes, es una parte constitutiva fundamental de su razón de ser y de su realización práctica histórico concreta, tanto que sean agentes activos o pasivos de una tradición cultural o lo sean, en tanto sujetos sociales sometidos al juego dialéctico de confrontación de clases sociales en pugna, en el que tomen partido o posición, en tanto titulares de unos saberes que pueden sostener el orden social dominante, al tiempo que tanto como constructores de una alternativa contra hegemónica de los consensos culturales e ideológicos formados en torno al discurso político hegemónico de dominación, omnicomprensivo de lo real. 

      Así el cultivo fecundo de una conciencia crítica, abonará el camino hacia la construcción de nuevos espacios de libertad, de libre pensamiento, donde sea posible impugnar, desde el corazón mismo de los consensos creados por la cultura y los saberes socialmente aceptados como válidos por la visión hegemónica dominante, a fin de crear o recrear el desarrollo de un espíritu inquieto, crítico, no conformista, que pueda y deba, en tanto imperativo ético, sacudirse la modorra intelectual que significa conformarse con la mera reproducción de conocimientos.

      No se trata, sólo de abandonar actitudes serviles y acomodaticias, propias de la lógica de sobrevivencia dentro de un mundo de relaciones de poder, sino de cuestionar los cimientos mismos, sobre los que se construye dicha operación ideológico discursiva del intelectual, en tanto sujeto organizador de la cultura dominante, al tiempo que descubrir bajo el manto de su historicidad específica, el papel que deben asumir quienes se sumergen en las aguas del conocimiento.

     Si el docente no pone su inteligencia y su práctica al servicio de una causa que se ocupe de acercarse al conocimiento, a sus condiciones de producción y reproducción, así como a sus canales de divulgación de dichos ejercicios científicos, perderá la oportunidad de intervenir seriamente en la construcción de espacios de libertad creativa, así como de fuentes de inspiración de un espíritu crítico, libertario y emancipador de viejas prácticas orgánicas y funcionales al sistema socio cultural e ideológico dominante.

      La tarea de inquietar, de poner en tensión y de sacudirse las referencias de autoridad científica, así como de metodologías aceptadas como apropiadas, con el fin de hacerse de un conocimiento que espera ser rescatado tras las palabras que, en muchos casos, ensombrecen su búsqueda, será la actitud del docente, menos acomodaticio, más marginal y por tanto menos central, pero al mismo tiempo más perturbador a la hora de indagar lo establecido como saberes universales naturalizados por la cultura hegemónica dominante de turno.

 El docente debe entender su quehacer como un campo de batalla, donde el uso de la violencia simbólica marca a fuego en los cuerpos y en las mentes, la naturalización de un orden social de dominación aún de manera más siniestra y más efectiva que la violencia represiva, desembozada y dirigida a quienes se muestran como fuentes de inspiración de una resistencia intelectual militante, que sepa soportar los avatares que significa la pérdida de ciertos honores académicos, arrancados ilegítimamente por las fuerzas represivas materiales y concretas hacia el interior de los ámbitos de producción de conocimiento científico.

      Este supuesto desmérito deberá ser visto más como un estímulo que como una sanción para quien cree ver en dicha acción, el acto ejemplificador para con la conciencia revolucionaria y transformadora del intelectual-docente insatisfecho e inquieto, que sólo decodificará aquella acción no como un acto represivo individual sino como un acto represivo consciente y encaminado a desalentar cualquier profundización teórica, así como cualquier articulación práctica con dicho trabajo, de manera tal que lo haga entrar en “razón” sobre los peligros que encarna ser un espíritu disconforme e inteligente.

      Se tratará, en consecuencia, de poner en práctica, en acción, un auténtico espíritu libertario, abierto al juego dialéctico que supone la confrontación cotidiana en la que tesis y antítesis darán como resultado una síntesis compleja, la que deberá confrontar con una realidad, no siempre ajustada a los presupuestos modelos teóricos construidos para entender o para comprender la realidad.